RELAÇÕES POSSÍVEIS ENTRE AS EXPERIÊNCIAS NO PIBID
E AS PRÁTICAS EM ESTÁGIO DOCENTE
Jasmine Cristina Busetti
Subprojeto
Letras-Português
Colégio
Estadual Imigrante[1]
jasminebusetti@gmail.com
O
presente resumo tem por objetivo refletir sobre a relação entre os estágios
obrigatórios supervisionados e as práticas vivenciadas no subprojeto
Letras-Português do Programa Institucional de Bolsa de Incentivo à Docência
(PIBID), desenvolvido na Universidade de Caxias do Sul, em parceria com a CAPES
e realizado no Colégio Estadual Imigrante, sob a supervisão da professora
Silvete Müller e coordenação da professora Dra Suzana Pagot, no ano de 2017.
O
curso de graduação proporciona uma experiência efetiva entre a aprendizagem na
graduação e a atuação no campo de trabalho e isso se dá pelo estágio
obrigatório. Essa vivência, em muitos casos, é determinante para a decisão
profissional, como destacam Silva e Teixeira (2013):
a transição da universidade para o
mercado de trabalho abarca um período crítico de construção de sentidos sobre
si mesmo com importantes repercussões para o futuro, uma vez que as primeiras
experiências de inserção no mundo do trabalho são capazes de influenciar
padrões futuros de carreira. (SILVA; TEIXEIRA, 2013, p. 104)
Além disso, são também destacados
por Silva e Teixeira (2013) alguns aspectos que afirmam que os alunos engajados
em estágios apresentam alguns indicadores positivos no desenvolvimento da
carreira. Isso se dá pelo fato de que o estágio serve como uma aproximação real
do mundo do trabalho, “contribuindo para o desenvolvimento de competências
transversais (ou seja, não técnicas, tais como responsabilidade, autonomia) e
para uma adequação mais realista das expectativas dos estudantes frente ao
trabalho” (SILVA; TEIXEIRA, 2013, p. 105).
Mais especificamente quando se trata
do estágio nos cursos de licenciatura, essa prática de assumir a rotina de um
professor faz com que o futuro profissional da área consiga, de maneira
prática, associar e compreender a rotina da profissão. Assim, “o estágio
pedagógico é aqui entendido como palco de um dos processos mais ricos e
decisivos da capacitação e da integração do jovem professor no mundo da
docência e no mundo adulto” (CAIRES, 2006, p.89).
Estudos apontam que ao final de
experiências positivas de estágio o aluno consegue desenvolver uma melhor
confiança perante uma turma e também, em muitos casos, apresentam uma certeza
da sua real “vocação” para a profissão docente. Entretanto para se chegar a
esse resultado, períodos de tensão, de ansiedade fazem com que o início dessa
experiência seja complicada e traumatizante, justamente pelo fato de não
possuir essa experiência em sala de aula.
A partir dessas reflexões, é
possível estabelecer a relação entre as experiências nas práticas dos estágios
supervisionados e aquelas vivenciadas durante as atividades do PIBID. Este que
foi criado a partir do pressuposto de desvincular a dicotomia
estabelecida entre ensino/pesquisa/extensão, criando e proporcionando
“aos acadêmicos dos cursos de licenciatura o resgate do valor de ser professor
em contexto de transformações contínuas que abrem novas interrogações sobre os
fundamentos do vínculo social” (PIBID, 2013). O aluno de licenciatura que entra em contato com o
projeto recebe a oportunidade de vivenciar a carreira docente de forma prática
e ao mesmo tempo teórica. Consegue também, por meio dele, ir aos poucos
perdendo o receio e ganhando confiança tanto na profissão quanto em si mesmo.
A ideia do projeto parte,
justamente, dessa intenção de preparar o estudante de licenciatura,
proporcionando o momento de interação e aprendizagem. Esse movimento além de
proporcionar ao estudante a oportunidade de conhecer a realidade escolar,
contribui também com o diálogo estabelecido entre a universidade e os espaços
escolares, fazendo com que essa divisão entre teoria e prática seja cada vez
menos definida por polos distintos e
cada vez mais complementar.
Assim,
quando o pibidiano entra em estágio, sua experiência anterior na sala de aula
proporciona ao aluno de licenciatura uma confiança muito maior no momento de atuar
como professor. Visto que o projeto, já lhe proporcionou a oportunidade de ser o protagonista da ação
de aprender, além de ter a oportunidade de discutir, propor e negociar questões
que envolvem a aprendizagem e o ambiente escolar em si.
É importante também ressaltar que
como a primeira experiência do pibidiano em sala de aula se dá de uma forma
mais informal que na do estágio o nível de tensão não é tão drástico e
estressante. Outro ponto que faz com que o primeiro contato seja mais fácil é o
fato de não estar sozinho. Os momentos do Pibid com os alunos normalmente
acontecem coletivamente e isso facilita a ação pedagógica do bolsista. A
confiança e as construções em parceria, os momentos de avaliação, a análise das
atividades satisfatórias e a reflexão sobre aquelas que não tiveram êxito,
propicia um amadurecimento intelectual, profissional e pessoal, desdobrando-se
em segurança e um sentimento de acolhida.
Assim,
é possível concluir que apesar da experiência de passagem do processo de
aprendizagem da teoria, vivenciado na universidade, para o campo de trabalho
ser ao mesmo tempo inquietante e desafiadora, quando esse processo é permeado
pelas vivências na iniciação docente proporcionada pelo Pibid, é possível
agregar um maior grau de qualidade e eficência nas práticas dos estágios. Dessa
forma o Pibid apresenta um caráter de divisor de águas na eficácia para a
formação docente.
REFERÊNCIAS
CAIRES, Susana. Vivências e
percepções do estágio pedagógico: Contributos para a compreensão da vertente
fenomenológica do “Tornar-se professor”. Análise
Psicológica, Lisboa, v. 24, n. 1, p.87-98, 2006. Disponível em:
<http://publicacoes.ispa.pt/index.php/ap/article/view/156/pdf>. Acesso
em: 12 set. 2017.
SILVA, C. S. C., & TEIXEIRA,
M. A. P. (2013). Experiências de estágio: Contribuições para a transição
universidade-trabalho. Paidéia, 23, 103-112.
UCS. Pibid-UCS. Disponível em:
<https://www.ucs.br/site/graduacao/pibid/pibid-ucs/>. Acesso em: 12 set.
2017.
[1]
Projeto coordenado pela professora Dra Suzana Pagot e supervisionado pela
professora Silvete Müller.
O PROFESSOR MEDIADOR NA LEITURA LITERÁRIA EM SALA DE AULA[1]
Marina Bernardo Alves
Subprojeto
Letras-Português – Colégio Estadual Imigrante
mbalves2@ucs.br
O
presente resumo objetiva uma discussão acerca da mediação da leitura literária
em atividades desenvolvidas com alunos do Colégio Estadual Imigrante durante os
anos de 2016 e 2017. O levantamento da realidade feito pelo Pibid-UCS em aulas
de Língua Portuguesa e de Literatura no Ensino Médio mostrou que cada vez mais
os alunos perdem o gosto pela leitura ou neles se acentua o desgosto por ela.
Um fator importante a ser considerado é a falta de leitura de textos canônicos.
É indiscutível, no entanto, a importância da mediação da leitura em sala de
aula por parte do professor, pois é muito mais fácil desenvolver o gosto por
algo lido quando se consegue compreender.
Assim, evidencia-se a importância de aprofundar as análises construídas junto à
turma, de maneira que o sentido do texto não se perca em uma leitura de caráter
superficial.
O texto literário é considerado um texto aberto a interpretações,
ou seja, não possui um limite pré-determinado em que a imaginação do leitor
deve parar. [...] O texto literário é produzido para ser complementado por quem
o recebe, isto é, o leitor empírico. A recepção do leitor implica uma ativa
participação de sua capacidade de fazer previsões, confirmar ou refutar
hipóteses, criticar o que encontra, associar aprendizagens anteriores com as
informações que lhe são trazidas pelo texto que se lhe apresenta. O texto
literário exige do leitor de texto literário uma atuação sem a qual não se
processa a leitura. (FERREIRA, 2007, p. 138)
Incentivar
essa imaginação também é importante na formação leitora, pois como enfatiza
Ferreira: “As idéias que surgem a partir da leitura do texto literário são
proposições que conduzem de modo geral o leitor a uma profunda e necessária
reflexão acerca do que é a vida e de como os desdobramentos da vida se dão.” (2007,
p. 130). É fundamental, ainda, prestar atenção à relação que se estabelece entre
o texto e o leitor:
Eco (1999) assinala que o leitor é o sujeito que faz com que a
máquina (o texto) funcione. Não haverá engrenagem funcionando, caso o operador
da maquinaria não acione os botões. No caso, os botões que serão acionados pelo
leitor lhe são próprios, intransferíveis e necessários ao texto. Ou seja, a
participação do leitor na leitura é condição fulcral para que o texto se
movimente, para que o texto ganhe sentido. (FERREIRA, 2007, p. 137)
Nesse
ponto, evidencia-se a indiscutível necessidade da presença da literatura na
escola. Coelho (2000) ressalta que o espaço da sala de aula é um lugar
privilegiado na construção de uma sociedade leitora, além de contribuir com a
constituição do sujeito enquanto cidadão:
[...] nesse espaço, privilegiamos os estudos literários, pois, de maneira mais abrangente do que
quaisquer outros, eles estimulam o exercício da mente; a percepção do real em
suas múltiplas significações; a consciência do eu em relação ao outro; a
leitura do mundo em seus vários níveis e, principalmente, dinamizam o estudo e
conhecimento da língua, da expressão
verbal significativa e consciente – condição sine qua non para a plena realidade do ser. (COELHO, 2000, p. 16)
Desse
modo, pode-se comprovar no desenvolvimento das oficinas que as questões de pré
e pós leitura são uma estratégia que leva os alunos a construírem reflexões
mais aprofundadas sobre a leitura. Quando feitas oralmente, tornam-se uma
atividade em que a turma constrói, de forma coletiva, um sentido para o texto. É
interessante que o professor organize um roteiro de questões para discussão
antes e depois da leitura. As questões de pré leitura têm a função de preparar
um cenário para os leitores, contribuindo na contextualização do texto, com
indagações direcionadas a diferentes hipóteses sobre tema, contexto de
produção, autor e inferências a partir do título. Além disso, essa primeira
parte da atividade cria expectativas que podem ou não ser confirmadas durante a
leitura. Entretanto, é necessário que se observe a construção de questões
abertas que propiciem multiplicidade de caminhos e incitem a curiosidade e o interesse.
Já
as questões de pós leitura têm por função justamente a discussão dos sentidos
que foram construídos durante a leitura, aprofundá-los e expandi-los o máximo
possível. Assim como nas questões de pré leitura, nessa etapa, é preciso ter
cuidado redobrado, para que a condução da interpretação não seja uma síntese do
pensamento do professor em detrimento das possibilidades vislumbradas pelos
alunos.
Dessa
forma, essa atividade contribui para a compreensão e para que, individualmente,
cada aluno possa interpretar de forma mais abrangente e, assim, aprofundar suas
próprias análises. O texto literário é um campo aberto a interpretações que
“deve ser explorado em seus diversos matizes para que a sensibilidade do aluno
seja despertada, e ele possa ler e apreciar adequadamente essa obra,
transformando-se em um leitor assíduo, o que vai possibilitar ao jovem
enriquecer sua vivência e tornar-se um leitor autônomo.” (SANTOS; ZINANI, 2012, p.45)
É
importante que o professor, não se prendendo a materiais pré-determinantes de
seu fazer pedagógico, proporcione esses momentos de interação e construção
coletiva de sentido do texto literário. Atualmente, as teorias pedagógicas
valorizam o ato de dar voz ao aluno. A aula de literatura é um momento em que
essa exposição se faz necessária e produtiva. É uma reconquista da auto-estima
do aluno, apagada pelos conceitos de certo e errado, que busca justamente
desenvolver as capacidades não só de análise crítica, mas de argumentação.
Assim, pelas experiências vivenciadas no projeto,
percebeu-se que o papel do professor mediador é de profunda importância na
formação de alunos leitores, tanto no planejamento das atividades como na
seleção de textos, levando em consideração não apenas os canônicos, mas também variados
textos que contribuam para a evolução leitora dos alunos. Nem sempre eles
estarão habituados a leituras complexas, daí a necessidade de o professor
intervir de maneira a levar o próprio aluno a construir inferências sobre o
texto lido.
REFERÊNCIAS
COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise,
didática. São Paulo: Moderna, 2000.
FERREIRA, HUGO M. A literatura na sala de aula: uma
alternativa de ensino transdisciplinar. Universidade Federal do Rio Grande do
Norte: Natal, RN, 2007. Disponível em:
<ftp://ftp.ufrn.br/pub/biblioteca/ext/bdtd/HugoMF.pdf> . Acesso em: 12
nov 2017.
SANTOS, Salete Pezzi dos; ZINANI,
Cecil Jeanine Albert. Ensino da literatura: pressupostos teóricos. In: ZINANI,
Cecil J. A. (org.). Transformando o
ensino de língua e literatura:
análise da realidade e propostas metodológicas. 2. ed. Caxias do Sul: Educs,
2012.
PIBID: A SALA DE AULA COMO ESPAÇO
DE EMANCIPAÇÃO DOS SUJEITOS
Anna
Carolina Pasquali
Raissa
Lauana Antunes da Silva
Pibid
Letras-Português[1]
Colégio
Estadual Imigrante
A
perspectiva da escola como espaço de emancipação de sujeitos toma por base as
noções da escola como um espaço dialético, no qual a teoria e a sociedade caminham
em consonância. Buscando corroborar essa perspectiva, o presente resumo
expandido objetiva relatar a experiência do uso da Literatura de forma
emancipatória, fundamentando sua importância nesse processo de emancipação,
relacionando literatura e sociedade nas oficinas desenvolvidas no Pibid-UCS no
subprojeto Letras-Português em 2017.
Freire
(1967), inicia suas reflexões sobre a educação afirmando que o papel do sujeito
na sociedade não é somente estar presente no mundo, mas viver com o mundo.
Enquanto existimos, estamos em um processo contínuo de criação e recriação,
seja de nós mesmos, seja da sociedade. A
realidade é que a reconstrução é algo natural para o ser humano, ou ao menos
deveria ser, e, além do que já existe na nossa natureza, estamos constantemente
criando o que Freire (1967) chama de “realidade cultural.”
Entendemos que, para o homem, o mundo
é uma realidade objetiva, independente dele, possível de ser conhecida. É
fundamental, contudo, partirmos de que o homem, ser de relações e não só de
contatos, não apenas está no mundo, mas com o mundo. Estar com o mundo resulta
de sua abertura à realidade, que o faz ser o ente de relações que é. (FREIRE,1967,
p. 39)
Mas
o que é essa realidade cultural? Na verdade, ela nada mais é do que a relação
do sujeito com o mundo, ou até mesmo, como Freire (1967) afirma, uma relação do
sujeito com o objeto. Essa relação resulta em um conhecimento que será expresso
através da língua.
Segundo
Freire (1967), este processo, interagir com o mundo e o reconstruir
constantemente, não é algo reservado apenas para indivíduos alfabetizados.
Somos todos capazes de fazê-lo, alguns de forma consciente, outros não.
Considerando que estamos em constante ação e reação com o mundo, a consciência crítica é um fator determinante
para que possamos ser agentes eficazes do mundo, para que tenhamos uma
consciência ativa com a realidade, e não simplesmente fiquemos acomodados a
realidade na qual vivemos.
Por isso, desde já, saliente-se a
necessidade de uma permanente atitude crítica, único modo pelo qual o homem
realizará sua vocação natural de integrar-se, superando a atitude do simples
ajustamento ou acomodação, apreendendo temas e tarefas de sua época. (FREIRE,
1967, p.44)
Para que tenhamos uma sociedade
engajada criticamente, a educação também deve seguir essa premissa, visto que
ela é um dos únicos meios capazes de apresentar
a realidade crítica ao sujeito e ensiná-lo como se posicionar.
A literatura sozinha já carrega uma
ampla carga de criticidade, expandido a possibilidade de trabalho do docente.
Ler significa unir o texto com os conhecimentos extratextuais, portanto, agir
ativamente no ato de ler, assim como na sociedade que cerca o leitor.
Precisamos debater as formas que a literatura é levada para a sala de aula,
assim como levar o aluno a questionar o que aprender, como aprende e por que
aprende, de forma com que ele entenda que o texto, a leitura, é mais do que
apenas algo abstrato, tornando-o concreto e possível de ser utilizado na sua
relação com o mundo.
Visando a tomada de consciência leitora
por parte dos alunos do terceiro ano, implementou-se a oficina “O que é o mundo?”, cujo objetivo
era levar a uma reflexão sobre a realidade na qual os alunos estão inseridos e
as múltiplas realidades existentes. Para isso, foram usados textos literários
sobre as diferentes perspectivas do mundo, promovendo a leitura de três contos:
“Tia Cristina”, de Angeles Mastretta, “No retiro da figueira”, de Moacyr
Scliar, e “Ideias do Canário”, de Machado de Assis.
Para Cavalcanti (2002), a leitura
permite que o mundo seja conhecido e compreendido, tornando-nos mais sensíveis
e empáticos em relação à realidade do outro:
Ler sempre representou uma das
ligações mais significativas do ser humano com o mundo. Lendo reflete-se e
presentifica-se na história. O homem, permanentemente, realizou a leitura do
mundo. Em paredes de cavernas ou em aparelhos de computação, lá está ele
reproduzindo seu “estar-no-mundo” e reconhecendo-se capaz de representação.
Certamente, ler é engajamento existencial. Quando dizemos ler, nos referimos a
todas as formas de leitura. Lendo, nos tornamos mais humanos e sensíveis.
(CAVALCANTI, 2002, p. 13).
A oficina foi enriquecedora,
permitindo que os alunos notassem as diferentes visões de mundo de cada
escritor, de diferentes culturas e até mesmo suas próprias visões de mundo. A
partir desses textos, assim como dos debates promovidos, os alunos do terceiro
ano do Ensino Médio do Colégio Imigrante questionaram sua própria relação com o
mundo, o quão influenciados são pela cultura, pela mídia, o que consideravam
certo e errado, e suas atitudes frente ao mundo em que vivem. A oficina e os
debates realizados possibilitaram que os alunos percebessem que o mundo é
relativo, e que cada um o vê de uma maneira diferente.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de
Janeiro, Paz e Terra. 1980.
FREIRE, Paulo. Educação como Prática de Liberdade. Rio
de Janeiro, Paz e Terra. 2009.
CAVALCANTI, Joana. Caminhos da literatura infantil e juvenil:
dinâmicas e vivências na ação. São Paulo: Paulus, 2002.
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